语文向来是受到关注最多的学科。作为母语教育，语文有着超乎学科本身的价值，也是核心素养培养的重要载体。

当前，随着学科交互融合的推进，学生个性化发展需求的提升，作为衔接基础教育与高等教育的高中语文教学，该如何开启全新的教学实践，打破传统课堂、传统班级形式可能给学生带来的在语言运用与实践方面的制约？

浦东复旦附中分校实施的“尔雅教育”开启了人文社科特色教育的新尝试——通过文科特色分层班级的教育，打破多重壁垒；通过语文学习培养学生深度思维习惯，帮助他们形成在人文社科领域的初步学术研究能力；在真实问题驱动下开展“项目化学习”，从而实现人文学科的“全人教育”。

尤其值得关注的是，“尔雅教育”倡导的是文科学习的理念，而不仅仅是面向所谓的文科班学生的培养计划。它面向全体又各具特色，重视的是对人的全面培养。

在这样的培养理念下，近年来，浦东复旦附中分校不为分数而教的语文教育，实现了育分与育人的统一：2022年高考语文“尔雅班”的均分超过120分，最高得分138分。

打破“班级-教师”壁垒，让学生“遇见最专业的老师”

教学需要经验，更需要老师们发挥自己的专业所长，给学生润物无声的影响。语文学科尤其如此。

但在传统课堂中，教师与班级通常一一对应：一个班级的语文教学由一位老师全权负责，同时，一位老师通常也只能承担1-2个班级的教学任务。那么，是否能够发挥每一位老师的教学特色和专业所长，更好地满足学生个性化需求呢？是否可能让老师与学生实现真正的教学相长？从这一点观之，传统的教学组织形式显然形成了一定程度的限制。

在笔者所任教的浦东复旦附中分校，语文组10位教师，从教育背景看，其中博士2人、硕士6人，专业覆盖语言文学研究领域的各个方向，如古代文学、古典文献学、古代文学批评、现当代文学、外国文学与比较文学等。为了构建灵活的课程体系，学生在入学半学期后就会进行分层教学，“尔雅文科特色班”也于此时成立。

在教学上，根据学情因材施教，我们顺势打破了“班级-教师”的壁垒，充分发挥教师的专业特长。在“尔雅班”，日常教学是根据课文对应的专业安排老师。比如，《前赤壁赋》由古代文学专业的老师讲授，《哈姆雷特》由外国文学专业的老师讲授，《为了忘却的记念》则由现当代文学专业的老师教。由不同专业背景的老师为学生讲课，有助于引导学生透过单篇作品，了解相关文学的特点与鉴赏方法，从而为大家打开更宽广的视野。

同时，面向全体学生，我们设有专项课程、特选课程、综合实践课程、社团活动课等，在年级间共享文本选读、文化专题、方法论等通识类课程。这些课程极好地回应了“双新”的教学要求，用灵活的课程体系，保证教师可以跨班级、跨学科任教，学生也可以在不同的学习内容中“遇见最专业的老师”。

打破“学科-学段”壁垒，专注综合素养培育

育人贯穿教学的全方位、全过程，不能因学科分工而分裂。语文教学同样如此，需要打破学科壁垒，和其他学科一起协作，形成更大的育人合力。

为了探索学科融合，我们对语文学科开展了“+1”模式和“+N”模式的全新教学设计，并结合项目化学习的模式，提升学生的核心素养。

“语文+1”模式，即语文学科与其他某一学科开展跨学科学习活动，创设学习情境，通过设计长作业等方式培养学生合作、创造、探究、表达等多种能力。

“语文+N”模式，是指在某一个综合性实践活动中，以语文学科指导为主要内容，辅之以其他学科的指导。比如，在绍兴文化研学活动中，老师组织学生完成调查报告，通过了解黄酒制作过程，以及完成楹联收集、景点定向、分组账本等——在真实的情境中，学生经历了“语文+N”的学科融合学习。在打破学科壁垒后，学生将更有效地从综合情境中获得综合素养的提升。

培养学生的探究精神，也是高中的育人目标之一，以帮助他们跨越中学学段、走向专业化学习的准备。为此，我们设计了项目化学习活动，有相同主题间的群文阅读，有某种实用文体的写作训练，但更多的是一种基于课文的“研究性学习”。
比如，当学习李清照的《声声慢》时，老师会组织学生进行长达一周的项目化研究性学习实践。项目的起点，是让学生在文本细读中发现问题。在实施过程中，要将项目主体进行拆分，分别从“文意揣摩”“知人论世”“意象意境”“语言特色”“比较阅读”五个方面对李清照的《声声慢》进行考察。项目的终点，是完成对李清照词学成就的评价。

打破“学段-专业”壁垒，为大学学习做准备

同时，学生的成长是一个延续性的过程，不能因学段变化而发生断裂，高中语文教学应该是九年义务制学习的延续，更应是大学学习的基础。然而在实际教学中，各学段间从知识到技能、从思维到审美上都有着或大或小的冲突，其背后既有评价方式的问题，也有教育教学条件的限制。

高中阶段的教学尤其需要打破“学段-专业”壁垒，超越中学语境、对接大学通识教育或者专业教育。对于高中教师而言，在现有的教学框架体系中要做到这一点，需要有更高的认知维度来指导当下的教学。

在既有教材中，学科知识的编排表现出一定的系统性，但系统性不意味着单向性或线性，而应当是一种更综合的、多向度、螺旋式上升的、可落实到教学实践中的形式。

在平时的教学中，我们开设了以语文能力培养为“经”的专项课程，如《语文学习法》《中国古典文学阅读与批评》《外国短篇小说阅读与批评》等；以中外文学史为“纬”的文学专项课程，如《中国古典诗词导读》《中国现代文学导读》《西方文学导读》等。这些课程在保证内容正确、方法科学的基础上，能够打破原有的学段局限。这样，学生在初高中衔接时，就可以进行相应的文本细读和方法论教育，为大学阶段的学习提前做准备。

打破“课堂-生活”壁垒，让语文生活化，让生活语文化

从全面育人的角度看，语文学习不仅仅存在于语文课堂。“让语文生活化，让生活语文化”是语文特级教师张大文老师给我们的新年寄语。而从语文学习到语文生活，“尔雅教育”也打破了“课堂-生活”壁垒，创设了与生活关联的、任务导向的真实情境，促进学生自主、合作、探究地学习。

比如，通过结合课本阅读，我们倡导学生关注时事热点以及课文“周边”。“一览众山小”，诗句出自杜甫《望岳》，寓意博观万物，开阔眼界。在我们设计的这个阅读系列中，设定1至2周为一期，每期两到四篇，各年级会根据教学进度予以选文。学生需在阅读后完成读书摘记、思维导图或心得撰写，旨在帮助学生理清思路，形成现象-原因、相似-相异等逻辑链，也有助于打通阅读理解与写作构思的思维路径。

再如写作。在传统的作文教学中，学生往往在被评价的位置上，既不易调动其修改的积极性，也难以将少数的修改经验转化为自我优化的能力。而随着交互式写作的开启，当教师让渡“评价权”，在班级形成交互开放的写作评价体系，并且创设更多的带有情境与任务的写作机会时，学生的创作热情也被激发了。

“尔雅教育”倡导的“语文生活”，还大量体现在拓展研究、综合实践、社团活动等课程中，让学生跳出高中视野的局限，勇于探究、讨论一些更专业的问题，并让这种学习和研究方法在心中留下烙印。

在整本书阅读的趣味活动中，学生们就举办过一场《红楼梦》主题“文创产品发布会”。围绕《红楼梦》的人物和故事线，设计文创产品，构建一款游戏，设计一款工艺品或化身B站up主，团队合作，各展其长，在项目化学习中完成了对文本情节的梳理和介绍，诠释了经典的新魅力。Z世代的创造力与《红楼梦》的经典意蕴相得益彰，语文生活焕发出了青春的朝气。
当丰富而复杂的具体生活问题开始激发学生自主地进行知识整合，并将之运用到生活实践中时，学生对知识的深度理解得以实现。