来源： 上海托幼
时间：2021-05-19 16:42:28
课程运转的“秘密”是什么？上期，给大家介绍了“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究项目（第三轮）幼儿园学段展示交流活动”的背景与项目研究回顾。本期，分享三所参与该项目的幼儿园如何优化与创新课程制度的实践经验。
共筑有价值的幼儿园生活——以倾听制度为例
文/龚 敏（徐汇区乌鲁木齐南路幼儿园）
幼儿园生活应该由“谁”来共筑？我们认为，共筑者应该是孩子、教师、家长、同行、专家、社会人士等，并且孩子的发展是共筑幼儿园生活的出发点和归宿。
那么，什么是“有价值的”？在实践中，我们已达成共识：第一，顺应、符合孩子的自然发展规律；第二，有效地把孩子的发展引向未来社会需要的轨道。
徐汇区乌鲁木齐南路幼儿园（以下简称“乌南”）是一所市级示范性幼儿园，地处领馆区域，来自三十多个国家的孩子在这里生活、学习，孕育了国际多元文化的教育土壤。“中国心、世界情”，是我们坚守的育人目标。
为了让幼儿园的课程形态一直保持对幼儿的开放，我们始终坚持倾听幼儿，这已经成为“无须言说且共同遵守”的原则。以乌南“倾听制度”为例，我们要求教师遵守的是——
1.每天与每个孩子对话，倾听孩子的所思所想。
2.让倾听贯穿于主题活动推进的每一个阶段中。
3.倾听之后，需要甄别、筛选。
4.倾听的对象不仅是孩子，还包括教师、家长、专业人士等。
……
从内容来看，我们倾听孩子的兴趣、需要、意见、问题；
从倾听的主体来看，除了班级教师，与教育有关的家长、园长、其他教师等都成为了倾听者；
就方式而言，我们通常与幼儿直接对话，也通过多种途径间接地了解，诸如“随处打开的耳朵”“周三教研日”“课程分享会”“家长开放日”等。
制度化的倾听，实际上是在主动保障孩子的“声音”被真实地发现，保障他们对幼儿园事物的参与权和选择权。
例如，疫情期间如何开始秋游活动？我们选择倾听幼儿的“声音”——
将“倾听儿童”视为课程的必要，从倾听、甄别、筛选，再到实践、反馈，教师们不仅听到了孩子的心声，还能结合每一个愿望、兴趣背后的价值来反观课程，不断厘清自己对于课程价值的认识。
正是这样的制度化习惯，不仅让我们眼中有儿童，更能聚焦儿童的发展和成长。
共筑有价值的幼儿园生活，就是在有限的教育时空、资源下，构建无限的教育内涵和可能。
在迭代课程资源中生成制度
文/俞文珺（普陀区豪园幼儿园）
我园长期以来坚持幼儿品性教育的探索，追求鲜活的、具有实践性和创造性的课程。建立了创生筛选、共建共享等制度，定期收集、更新活动方案等，使课程资源库不断结构化、序列化。
但在实际的课程实施中，教师们并不理解别人对课程资源的设计意图，利用别人提供的课程资源总感觉 “隔靴搔痒”“不解渴”，所以，教师需要将幼儿的生活经验与品性教育紧密地结合起来，让课程资源回归生活、珍视幼儿的感知体验。
在坚持“一日生活皆课程”的理念下，品性教育课程资源的开发与利用究竟该怎样做？课程资源到底从哪里来、怎么来？由此产生了以下两个问题。
问题一：幼儿生活中的品性教育契机稍纵即逝，如何把握？
为了帮助更多教师“将随机事件转化为生动的课程资源”，我们围绕“尊重”“友善”“守信”“勤俭”四个品性教育的要素，开展了幼儿生活情境资源收集。
从幼儿的一日生活中筛选出经常会发生的、易引发冲突的事件，如帮助、合作、分享等生活情景，并整理成表让教师选用，形成了品性教育课程资源的1.0版本。
问题二：看似理想的资源列表利用率很低？
经过调研发现，看似理想的资源列表竟然利用率很低，因为教师的想法、幼儿的发展需求各不相同。一场围绕“好用的生活情景是什么，可以怎么用”的讨论会由此展开。
讨论后，我们初步明确了“幼儿生活情景”列表的构成要素，包括“生活情景描述”“使用场景”“使用建议”“使用预期”等，形成了品性教育课程资源的2.0版本。
“从随机情景生发”到“好用的品性教育课程资源”，实践中的一次“排队事件”给课程资源迭代带来了契机。
运动后一个男孩没有排队直接冲进了厕所，引发了孩子们对排队这一话题的热议：“为什么要插队”“要不要谦让”“每个人都要排队吗”……
教师把孩子们的问题收集起来，让他们用语言、绘画表达自己的想法，并组织了关于排队的系列活动，在本园微信公众号上做了三期内容。
孩子们的真实表现丰富了教师对幼儿的具体感知，这个故事也成为课程资源的构成部分。教师和幼儿一起行动，共同改进课程资源、优化课程实践，形成了品性教育课程资源的3.0版本。
综上，在重构资源的过程中，珍视幼儿生活经历，启动教师对课程资源的开发和反思，让我们的资源开发视角实现了转换，资源结构和功能实现了升级，也让我们对资源开发制度形成了更牢固的认识——
一是课程资源是服务于教师课程实践的；二是好用的制度是教师主动构建出来的。
聚焦关键问题，培育关键人物
文/兰 璇 姚 健（浦东新区冰厂田幼儿园）
在审视我园的教研制度时，我们发现了一个问题——这份制度不姓“冰厂田”。也就是说，它虽然包含了让“教研”这件事情运行起来的一些基本设定，但这些设定似乎适用于所有的幼儿园。
除了制度文本本身的问题，在制度的实际运行过程中，我们还发现了一个问题：对教研组长培养的缺位。
基于现状与问题，我们开始对教研制度进行改革，进一步凸显与明晰了冰幼教研制度的价值取向，体现在以下两方面。
第一，教研要能够解决课程实践中的“关键问题”，即如何开展基于儿童视角的班本化课程实践。
第二，教研要能够培育课程实践中的“关键人物”。这里的关键人物，是指冰幼教研组长这支队伍。
教研制度改革从哪里入手？我们找到了一个切入点，即教研的评价。原有教研制度中的评价，侧重于对教研活动和教研组长的结果性评价。我们思考如何弱化评价的高利害性和结果性，更强调发展性。
我们的优化做法是，把教研评价改为教研复盘。复盘是企业管理中用以回顾工作进程、总结经验、发现问题的一种工作方法。我们将这一做法引入教研活动中，尝试建立了教研复盘的工作机制。
一是复盘的对象，包含引导员、教研组长、课程管理者和教师四类。
目前由园长、课程主任、科研主任等课程管理者承担复盘引导员的角色，主要职责是不断地追问和对话，激发参与者的思考。
二是复盘的时机。
每次教研活动结束之后，我们就会趁热打铁来复盘，平均每次复盘需要1～2个小时。
三是复盘的流程。
一方面，复盘围绕“本次教研要解决什么问题”“解决问题的路径是什么”“问题解决得怎么样”“值得传承的经验是什么”4个核心问题展开，遵循“回顾目标—梳理脉络—检验成效—萃取经验”4个步骤；另一方面，在整个过程中通过不断的追问和对话，让所有人一起拓展思考的边界，挖掘问题背后的内涵。
教研复盘的本质是回顾与反思，它提供了一个情境，让我们和教师通过平等的互动与对话，去感知和审视整个教研活动的品质与成效。这种回顾与反思在以往的结果性评价中是缺失的。
(本文选自《上海托幼》2021年1~2月刊，内容有删减；部分图片来自“上海教研”微信公众号。)
