评价改革 | 晋元高级中学:“个性化”“看得见”的评价让因材施教成为可能

来源: 第一教育

作者: 徐倩

时间:2021-03-16 13:42:12

有什么样的评价指挥棒,就有什么样的办学导向。

2020年9月,中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》出台,首次系统地提出教育评价的新理念、新思路、新方案。作为新中国第一个关于教育评价系统改革的文件,解决好教育评价指挥棒问题,是全面充分激发教育现代化事业发展活力的关键一步。

这是一场切中教育本质和实质的综合改革,也是一场推动教育现代化治理的重要改革。从即日起,“第一教育”微信将推出“评价改革”专栏,持续关注以评价撬动学校育人之变。

从提出选择教育、生涯规划教育,到构建“套餐式”课程群、过程性评价和学分制管理,再到改革教师评价机制、学校管理制度等方方面面,上海市晋元高级中学的每一次尝试,都与教育评价改革的步伐同频共振。

今天,就让我们一同走进:上海市晋元高级中学。

基于“学情图谱”与“精准画像”

因材施教成为可能

明明可以在秋季高考中冲击更好的院校,但为了心中的“中医梦”,她毅然选择了只在春招时才有中西医临床专业的上海中医药大学。

2020届晋元高三毕业生薄思熠,在春季高考中考出了361分的好成绩,这个成绩相当靠前,老师们都说,以她的学习状态完全可以在秋考时挑战一下更好的学校和专业。 

把“中西医临床专业”作为自己的职业发展的方向,薄思熠透露最初是受到了医生姑妈的影响,“但坚定和确定这个梦想的,却是晋元。”

高一和高二时,学校以数据采集、数据清洗、用户建模、标签挖掘、画像聚类、可视化等一系列技术和方法为支撑,基于薄思熠的学籍信息、学习行为、社交活动、消费行为、思想动态、兴趣爱好等大数据,构建她专属的自画像,形成从入校起点——中期形成——离校总结的全过程评价,进而为她提供个性化、精准的生涯规划和校园服务。

这些学情图谱和精准自画像,不仅让老师对薄思熠有了全面的了解、评价,也让她认识自我,对自我的评价更加清晰准确,为选择好今后的职业道路作好准备。

薄思熠的故事,并非晋元的特例。

“引导学生了解与认识自我”,这是晋元以“评价”为抓手,进行系列课程、教学、管理改革的起点,因为只有明白“我是谁”,才能清晰“我要去哪儿”。

“去哪儿”的问题,晋元的每个学生都知道,学校希望他们“追求卓越发展”,并为此制订了“8个一”的评价标准:

每位学生都有一份个性化的生涯规划,一份个性化的成长计划,一份基于终端的个性化课程表,一份基于诊断的个性化作业系统,一份基于升学的个性化诊断报告,一项基于兴趣发展的研究课题,一门体育、艺术、技术的专项课程,一次不少于一周的外省市研学活动(表)。

“8个一”既是评价标准,也是行动指南。诚然,每个人的能力不同、志向不同、兴趣不同,策略自然不能简单“一刀切”。

季洪旭向记者介绍了基于“选择教育”理念的学校课程体系。

“我们构建了‘因能分层’‘因志分类’‘趣分群’的层类群3.0套餐课程。根据学生知识和技能水平的差异,以及他们人文方向、数理学习、个性特长的不同需求,自主选择的课程层级;同时,依据高考综合改革的要求,结合生涯规划指导,学生按照自己在学科及生涯发展上的志向,形成自己的高考选考组合;还针对学生爱好特长和优势潜能的差异而设置了 跨学科课程。套餐课程,满足了学生不同学习水平、不同志向发展和不同个性特长的不同需求,关注学生个性成长,使得因材施教成为可能。”

关注“动态发展”

让评价“看得见”

关注一个孩子,要以发展的眼光来看,既了解他的过去,观察他的现在,还要预见他的未来。

其实,晋元较早就实施的“过程性评价和学分制管理”评价体系, 就是一种“改进结果评价,强化过程评价,探索增值评价”的探索,让评价“看得见”、方便计量,颇具前瞻性。

“我们用过程性评价和学分制管理,打破以分数为唯一结论的单一评价方式,以各种评价量表为支架,提供‘细致的描述性’的评价描述与反馈,构建有创造性 特征的多元评价体系。”在学校选择教育研究院院长戴小民看来,建立学生成绩评价系统、过程性评价制度,努力推进学习过程动态数据分析和学分管理评价, 是为了使过程性评价更侧重学习动态过程,使增值性评价更关注学生个性成长。

王浩然的学习成绩一向不错,但在高二上学期,一段时间受到家庭影响,作业质量有所下降,原本他很担心会影响到自己的平时成绩。

但班主任告诉他,学校在设计过程性评价方案时,主要采用正向激励原则,即达标过关制。

学生只需在作业质量、课堂表现、课后答疑、特色项目等环节在一学期75%的周评中获得良的评价,平时成绩即可取得满分。

王浩然放下忐忑,调整心态,很快就恢复了学习状态。

戴小民举例,在评价学生的学习行为和学习策略时,对于学习力弱的学生,老师可以采用日常观察记录和采访面谈的方法,或者采用成长记录袋的方法,因为这类学生的书面表达能力较弱,用口头表达更恰当;对于学习力强的学生,老师可以采用日常观察记录加问卷调查或对话日志的方法,因为他们已有相对较高的自我内省智能和书面表达能力。

评价类别既有老师对学生的评价,也应注重学生的自我评价、学生间的相互评价, 最后形成综合性、发展性的动态评价方式与方法。 

事实上,在各学科评价中,德育虽重要却很难量化,因此,关注学生的发展过程、变化趋势和习惯的养成,将评价贯穿德育教学全过程就显得尤为重要。

王浩然的同班同学小孙,学习基础较差,但他乐于参与年级事务,积极为班级同学服务,这些优良的个性品质让他同样获得了相应的积分。

原来,晋元还构建了学生挑战性项目评价、班级过程性评价和行为规范过程性评价,作为学科过程性评价的辅助,为学习基础较差、偏科或因班级或参与年级事务的学生额外提供获得积分的机会。 

针对学生在“生活自理”“生存训练体验”“志愿服务”“社会考察”等德育课程中的学习经历,晋元采用学分评价方法;针对学生学习的质量、日常行为规范表现、德育活动获奖,采用学分绩点评价方法。

定性与定量的结合,最后形成总体评价,以学分绩点的方式认定。

值得一提的是,学分绩点的获得不是终点,这些绩点最终将成为评选学校“公民素养之星”“公民素养进步之星”,以及优秀学生的依据,转化为荣誉,进一步激励学生。 

记者注意到,这些学期过程性评价总分,就是上海市学生综合素质评价平台录入的平时成绩,为高考录取综合素质评价提供了重要的参考依据。

从“诊断”到“改进”

评价为教学搭建“脚手架”

与其说评价,不如用“诊断”一词更为贴切,在晋元的日常教学中,更多见的是诊断性评价。像医生问诊把脉,从而有针对性地开出一份份“个性处方单”,而这些“处方单”必须要有细致、系统的“用药标准”,教与学才能有更清晰明确的方向。

或者说,当评价的结果运用于改进教学的时候,评价就更有实际意义、教学也就更有驱动力。

高三(9)班施韵同学告诉记者,曾经她最薄弱的学科是数学,刚开始她以为只要拼命刷题就能提高分数,然而,题海战术不仅耗费时间精力,而且令自己备受打击。

班主任和数学老师仔细分析和诊断,他们建议施韵应主抓基础,再提升思维能力。 

经过点拨,施韵开始选择重视基础题、中等题练习,不选择纠结于难题、偏题、怪题;选择少做多想,将刷新题的时间用于错题整理与总结反思,而不选择盲目做题;选择做具有针对性的题,针对薄弱点练习,而不选择题海策略,无目的、无方法的练习……

改变了学习方法,施韵的数学已经有了较大进步,最重要的是,对数学学习更有信心了。

作业是教学评价的基本手段,晋元的作业评价方式和标准很有特点。

记者留意到一份特别的作业,原来,化学作业的评价也可以不拘泥于公式记忆的准确、不局限于计算解题的正确:老师要求同学们自主构建“氯及其重要化合物的性质和应用”的知识网络结构图,再从同学上交的思维结构图中推选出1~3张优秀的结构图进行评价。

对于教学活动来说,教学评价具有诊断、激励和调节作用。疫情期间,伴随着大规模线上教学活动的开展,教学评价也逐渐转到线上。

“线上教学评价”丰富了教学评价的方法和手段,对更新教学评价理念、完善教学评价标 准具有推动作用。

目前,网班平台、极课大数据、腾讯课堂、QQ、问卷星等都是晋元教师使用频率较高的评价平台。 

为了进一步改进教学,晋元还建立了与“走班制”相适应的过程性评价制度,加强教学督导、及时反馈教学信息、及时收集和处理师生意见。

评价赋能教师成长

盘活教育管理“一盘棋”

教育评价的最终目的是为了帮助师生认识自我、发现自我,使每个人都能从评价中获得激励、自信和不断前进的动力,从而促进自身发展,成为更好的自己。

“评价什么就会拥有什么”,可以说,评价理念决定了教师发展的方向。在晋元,教师评价是学校管理者极其重要的一件大事,事关教师的专业成长和工作绩效。 

在季洪旭看来,学校是促进教师专业发展的主阵地,而科学有效的评价机制,对教师专业发展起到了重要作用。

在校内绩效工资分配方案设计之初,晋元就清醒认识到必须坚持“多劳多得,绩效优先”的原则,只有当教师的需要与兴趣被尊重时,教师才会积极主动地参与活动,激发起发展的动机。 

为了解决“干好干坏一个样,干多干少一个样,前线后勤一个样”,晋元树立“为促进教师发展而评价”的教师评价理念,改进教师评价内容和机制,有效促进教师专业发展。

学校主要从两个方面着手:一是完善教师评 价制度;二是优化教师的结构(学历结构、职称结构),尽可能形成师德高尚、业务精湛、水平高超的好教师梯队,让教师体会到一种归属感和成功感。 

现在,晋元将德育工作、教学常规、教学业绩和课程建设,作为教师评价最核心的四个关键指标;用“二二三四”课程教学评价量表,对任课教师进行客观评价。教师评价的主体也越来越多元,包括学生、教师、年级部、教研组,以及德育、教务、科研等职能部门。

拿季洪旭的话来说,就是“把评价的话语权交给最能听得到、看得见、摸得着评价对象的人。”

如此,评价更加客观,校长的压力减轻,教师责疑校长的现象几乎不再存在。

每学期,学生都要对自己的任课教师打分。

教生命科学的孙立杰老师,因为课上得既有趣又让人获益匪浅,颇受学生欢迎,分数一直很高。

他的学生方嘉伟,现在就读于华中科技大学同济医学院临床医学(八年制)专业,因为对生物学科的兴趣和被孙老师课程吸引,高中三年的群课几乎全都选修了孙立杰的“有趣的生命学实验”。

最近他在大学里聚餐,听学长学姐们讨论课题,虽然刚入学不久,他也能跟上思路聊上两句,有学姐夸他,他诚恳地回答:“我高中的老师真的教会我特别多。”

这样的好老师不是个别,如今,晋元一支学习型、研究型教师团队已初步成型。

学校市、区级以上名师已有30多人,正高级教师 3人,特级校长1人,特级教师5人, 高级教师67人。入选高峰计划、攻关计划、各类实训基地的学员,以及区学科带头人、教学能手等,共有53人。

这样一支强大的队伍,在普陀区中小学,令人瞩目。

值得注意的是,学校越来越重视“增值”评价,更看重教师在教育教学中所作出的“增值贡献”。

戴小民向记者透露,“以往,比如一名学生成绩从30分进步到70分,这是很大的进步,但在以前强调结果的评价机制中, 他却不如80分的学生,哪怕这名80分的学生以前成绩就是80分。”

然而,教师对第一位同学付出了很大的努力,得到的认可却不如教一直是80分的学生的教师。这样的评价其实存在极大的不合理性”。

“我们将定性与定量相结合。”季洪旭介绍,事实上,对教师的德育工作和日常教学的评判是无法用定量标准衡量的,只有依靠学生、同行以及管理者的观察和感受。 

“所以这方面的评价标准只能定性的描述,让同行互评和学生评占有更多的权重,使得模糊的感觉变成清晰的数字。而对于教学业绩和课程建设更多地采用定量的方式,让追求增值成为老师们的一种价值观念和自觉行为。”季洪旭说。

在基础性评价之上,晋元还以项目为载体,创造了“以发展为核心”的挑战性评价,引领教师超越自我发展。 

尽管学校对挑战性评价不作硬性规定,但仍有超过80%老师都加入了项目研究队伍。

2019年,仅“基于理解的逆向教学设计”和“基于核心素养培育的物理单元教学设计”两个项目,参加者在市级以上的期刊就发表了20多篇论文。随着各类项目研究的不断推进,教师的专业发展水平、研究素养仍在不断提升。

       

责任编辑:陆芸

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